Qu'est ce que la compétence en EPS ?, Philippe MEIRIEU

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Philippe MEIRIEU (chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l'éducation et de la pédagogie) répond à la question de Grégory DELBOE (formateur à l' ESPE Lille Nord de France et chercheur (doctorant) au LIRDEF (Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation).

Contexte: Le jeudi 9 Mars 2017, nous avions rendez-vous avec Philippe MEIRIEU, qui nous faisait le plaisir de nous recevoir chaleureusement chez lui.

Au cours de l'entretien, nous lui avons soumis la série des questions suivantes :

Dans votre article intitulé : "si la compétence n'existait pas, il faudrait l'inventer..." que l'on trouve sur votre site meirieu.com, vous faites référence à la mission fondamentale du professeur d'EPS. On sait aussi à quel point l'EPS a été sensible à l'histoire de notre société et vous venez d'écrire un livre au cœur de l'actualité : "éduquer après les attentats".

Les questions qui suivent sont en montage vidéo actuellement.

Les professeurs d'EPS et les entraîneurs sportifs contribuent chacun à leur manière à l'éducation. Pourtant, l’éducation physique et sportive n’est pas le sport. Qu'est-ce qui rend leur(s) mission(s) à la fois spécifiques et complémentaires ? N'est-ce pas une impasse et une caricature d'associer l’entraîneur à des performances, et l'enseignant à la formation d'un citoyen ?

Les programme d’EPS (du CE2 au CM2) de l'Education Nationale parlent de « Connaissances et compétences pour réaliser une performance mesurée, une activité aquatique, etc... ». Au sens général, comment définiriez-vous la notion de compétence ? Y aurait-il des compétences de différents ordres (générales, spécifiques, …) ?

Bernard Rey (1996) a montré toutes les limites de la compétence entendue comme transversale. Elle est souvent définie par ses contours infranchissables, délimitée par ce que beaucoup appellent les « familles de situations ». Pourtant, la transversalité est à l'honneur, incarnée par la réforme du collège. Vous avez-vous-même proposé la mise en place « d’unités pédagogiques fonctionnelles », en partie pour porter cette ambition. Comment concevoir la flexibilité qu'impliquent les approches interdisciplinaires, pour qu'enseignants et élèves puissent bénéficier de ce « tissage » qui ne paraît pas si évident ?

Dans les ressources proposées aujourd'hui aux enseignants (EDUSCOL), il est suggéré de concevoir des modules en amont. Peut-on réellement tout prévoir ? N'est-ce pas prendre le risque d'avancer coûte que coûte en "perdant des élèves en chemin" ? N'y aurait-il pas là, selon vous, un principe immuable de progression qui enferme enseignant et élève ?

Vous citez souvent Olivier Reboul qui affirme que ce qui doit fonder toute éducation, c'est à la fois "ce qui libère et ce qui unit". On peut reconnaître dans les "modules" (qui entrent dans la famille des progressions, séquences, unités d'apprentissage, etc.) la vertu de créer une certaine cohérence, de rassembler les élèves autour d'objets communs. Comment alors libérer chacun en prenant en compte sa singularité, quand le chemin semble tout tracé dans une progression, justement conçue pour "ne pas perdre le groupe" ?

En matière d’évaluation, dans quelle mesure la réussite d'une tâche révèle-t-elle la compétence ?

Quel(s) intérêt(s) y aurait-il finalement à évaluer des compétences ? Pourriez-vous répondre à cette question dans un double point de vue : celui de l'enseignant et des autres éducateurs..puis celui de l'élève lui-même?

Dans le contexte actuel, vous développez régulièrement la nécessité d'introduire du temps pour la pensée. Selon vous, apprendre à surseoir représenterait un rempart contre des formes d'aliénation modernes qui entraînent nos enfants et chacun d'entre nous dans la pulsion permanente, dans le "tout, tout de suite et maintenant". Vous remettez alors le désir à l'honneur, en le distinguant de la pulsion, dans la mesure où il permet de prolonger la mobilisation (le fameux "désir demeuré désir" du poète René Char). Comment peut-on interpréter ces moments de classe où le désir semble présent en amont, et n'engendre pas nécessairement de plaisir au cœur de l'engagement ? Est-ce une erreur de penser que le plaisir puisse naître dans la mobilisation elle-même, sans que le désir ne préexiste ?

Pour terminer, qu'est-ce que "le plaisir d'apprendre" en EPS ?